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课堂安全感----新课改中一个不容忽视的问题
发布时间:2014-05-16 00:00:00  发布人:范志国

(苏州地理论文评比一等奖)
一、问题的提出
美国心理学家罗杰斯认为:“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系,依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”新课程改革强调“以人为本”,强调关注学生的情感状态和需要,要求给学生拓展出广阔的学习空间。伴随自主学习与探究、合作与交流的过程越来越普遍,学习进程中即时生成的、不确定的现象逐渐增多,需要学生自主面对的学业任务与情感问题亦随之增多。
课堂安全感主要涉及学生心理发展,常见的一些有:因紧张而不能集中注意力于当前的学习内容;害怕被轻视、笑话或怀疑学生能力而产生影响学习的焦虑情绪;逃避与教师目光接触;期待又害怕提问、板演;发言说话时语音变调、表达混乱;不敢承担应有的学习活动和责任,还包括害怕竞争者超越而产生的一些自私情绪和行为等。诸如此类,看似简单的小事情,导致学生在学习过程中产生退缩、回避等现象,发展成为影响学生课堂学习质量、个性成长的大问题。
二、问题产生缘由
1、人格因素
人格特性影响学生在课堂中的行为表现,已成为定论。不同的人格特征对课堂安全感强弱影响亦十分明显。按艾森克对人格维度的划分标准,对课堂安全感的观察与分析如下。
(1) 外倾-内倾人格对课堂安全感影响
外倾的学生不易受外界刺激的干扰,情绪波动且外显性强,爱交际,渴求刺激和冒险,一般来讲是属于课堂安全感程度相对较高的一类学生。由于这些学生往往是课堂中的指标性人物,所以他们的课堂安全感影响往往不局限于自身。如一些外倾明显的学生感到课堂缺少刺激,无聊乏味时,就可能爆发自己的情绪,产生一些影响正常学习程序的问题。此时,教师简单化的批评,可能会引起其本人以及一些学生反感,导致他们在后续阶段的学习中产生退缩等自我保护行为,对参加课堂互动趋向保守谨慎,轻易不会呼应教师教学行为,班级学生的整体安全感呈下降趋势。
内倾的学生容易受外界环境的影响,情绪内敛,不爱交际,喜欢有秩序的活动。因此课堂活动一旦过于频繁,气氛过于活跃,交流过多或发散度过强,导致一部分内倾的学生难以应付,活动的信心减弱,安全感程度降低,从而产生排斥、甚至抗拒心理,不愿加入到课堂活动和与他人的合作当中,以求得自身的安宁。
(2) 神经质-稳定性人格对课堂安全感影响
情绪稳定的学生不易产生焦虑,沉稳平和,容易自我克制,不易产生过度的自我保护行为。而神经质人格的学生,情绪波动性强,很难与教师和同学建立稳定的良好关系,表现出较高程度的焦虑和恐惧。这些学生有时由于无法正确评价和感知他人对自己的关心和鼓励,因此会尽力通过减少对学生活动的参与来回避问题和责任,或刻意低调包装、避免以引起他人的关注,以减少不安情绪的发生。
2、情感因素
依据美国著名心理学家马斯洛的需要层次理论,人有七种基本需要,依次为:生理的需要,安全的需要,归属和爱的需要,尊重的需要,求知与理解的需要,审美的需要和自我实现的需要,每一种需要都建立在前一种需要的基础之上。同样,高一级的需要得不到满足,也会影响某些低级别的需要。如归属与尊重的要求得不到满足,虽然丝毫不影响生理安全,但学生亦会产生退缩、害怕甚至是恐惧的心理状态,不安全感明显增强。
对学生而言,获得教师的关注是学校生活中一项重要内容,学生在学习吸引他人关注策略的过程中也会伴随自身安全感的评估。但一些学生无法通过优异的成绩或良好的表现使自己的这种需要得以满足,在历经多次忽视,会产生消极甚至是逆反情绪。一些学生会采取退缩、封闭策略,通过减少对集体活动的参与来降低不安情绪发生的频率;一些学生会逐渐尝试将违纪与教师的关注相联系,尽管随之而来的责罚令人不舒服,但两相比较,这样行动比忽视自己的存在更能[FS:PAGE]减少危机感和富有成就感。
法国教育家第斯多惠曾说过:“教育的艺术不在于传播的本领,而在于激励、唤醒和鼓励的一种教学艺术。”与教师的情感激励表现水平具有直观、明显关联的是学生课堂发言行为。课堂上基础差或敏感性强的学生,由于对问题把握不准或特别在意他人看法,想发表意见,却又难以启齿,常处于惴惴不安的状态,偶尔打起勇气发言,更需要鼓励。但情感激励水平低的教师,往往采取将答案正误作为评价学生发言的唯一或先决标准,导致学生产生非常强烈的挫折感。所以说,教师倾注情感关怀是帮助学生度过心理难关、获得积极稳定情绪、开启自信的关键。
3、认知能力
依据皮亚杰儿童思维发展阶段的经典理论,中小学生处于具体运算思维向形式运算思维发展的阶段,其中小学低年级儿童主要以具体形象思维为主,中年级由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡,中学阶段抽象逻辑思维占主导。
在学习过程中,可发现中学生认知水平发展分化现象往往较为严重,思维发展落后的学生往往停留在具体运算阶段,对很多知识点都需要多角度讲解和练习才能够接受,由于班级授课不可能完全满足其需要,因此课堂中难免遭受挫折。屡经挫折,学生对学习能力产生怀疑,导致学习焦虑等不安情绪。
另外,教师为了吸引学生的注意力,调动学生积极地参与课堂教学活动,常变换教学方式、方法、节奏和主题等,但是,快速地从一项活动转到另一项活动,一些认知水平较低的学生会因把握不住教师要干什么,或者观察到与其他学生良好的学习反应不一致,而产生紧张情绪,导致不安全感的产生,进而做出封闭自我、不合作,或盲目应从、假意奉迎的姿态。
心理学家将学生采取的自我保护性的策略称为“自我妨碍”。如降低自我评价;将自己的失败归咎于学习本身、教师和学校等外在因素;压抑自己的学习倾向,回避教师的提问和种种活动,避免给他人造成自己很努力的印象;采取与教师作对、破坏课堂纪律,通过妨碍其他同学的学习和表现,减少形式上的学习差距。这样行动的目的在于将他人的注意力从学业水平表现转移到行为方式上,避免他人对自己做出缺乏能力的归因,主观上试图减少焦虑不安状态的发生频率和强度,以期更好的自我保护。
4、学生失败经历
学生因失败而屡受挫折和打击,有关科目的成绩越来越差,继续学习这些课程的困难也越来越大,久而久之,在这些科目学习中产生一种不安全感,畏难情绪油然而生。
学习的不安全感可以在学科间扩散。一些学生语文、数学等主要学科失败的经历,会影响到后续新科目的学习,导致一开始学习其他有关科目就产生了畏惧、不安情绪。
三、应对措施
1、教师心态的调整
对于学生在课堂上表现出的消极行为,采取惯常的批评、排斥或厌恶的情绪对待,问题并不能得到解决,同时会加剧师生矛盾。事实上,学生的一些消极状态背后往往有教师不为所知的合理原因。教师要用一颗宽容的心去对待学生的学习错误,以关心、善意等建设性的态度去了解学生消极状态背后的原因,从而为有针对性的指导建立良好基础。
2、创设民主和谐的课堂氛围
苏霍姆林斯基曾说过:“如果教师不去设法在学生身上形成情绪高涨、智力振奋的内部状态,那么知识只能引起一种冷漠的态度,而不动感情的脑力劳动只会带来疲劳。”学生只有在师生关系融洽、民主和谐的课堂中,才会把老师看作是良师益友,获得充足的安全感,才能形成高涨的自主学习兴趣和进取精神,才能有的放矢地对学生进行培育并取得明显效果。
创设民主、和谐的课堂气氛, 鼓励的话语和动作不可或缺,在平时的教学中,老师及时通过动作、神态、语言等方式,给予激励、唤醒、鼓舞,这就是给予学生“安全感”最好的方式。
3、针对学生特点分配适当的学习任务
(1)根据学生人格特点分配[FS:PAGE]学习任务。如对于具有内倾特质的学生,在小组合作学习过程中,且建议安排承担材料分收集、整理、推导及深入分析、记录员、小组负责人等工作。对于具有外倾特点的学生,在合作学习中可安排承担信息收集员、对外交流员、小组长、纪律检查员等工作。
(2)根据学生学习基础分配学习任务。让相应基础的和能力的人承担相应的学习任务不应只是一句口号,更在于行动的落实。参考“最近发展区理论”,努力给学生创设一种“跳一跳就抅得着”的学习情境,是激发学生积极情绪体验和培养学习能力的良好方法。
4、暗示策略
课堂教学管理中的暗示,是教师用间接、含蓄的方式巧妙地对学生的心理和行为施加影响,从而使学生产生积极的心理和行为反应的教育方法,包括言语性暗示和非言语性暗示两种。言语性暗示包括运用特殊的语气、一语双关、幽默等方式。这种方式使用的要求较高,有时候容易使学生认为受到讽刺或分散学习注意力,造成不必要的矛盾,因此要慎用。非言语性暗示,在课堂学习管理中容易被忽视,特别是学生表现与学习内容冲突时,教师更愿意采取言语性的武断行为,认为可以及时有效扭转局面,但往往会干扰班级学习进程,导致学习中断,容易使一些学生产生挫折感和不安全感。
教学研究人员发现,有效的课堂管理者95%的时间用非言语动作制止学生的异常行为,这证明非言语性暗示在课堂教学管理中既节约时间,又能达到较为理想的效果。因此,暗示策略应当成为解决课堂安全感问题的重要选择。
综上所述,个性心理、师生情感、学业状态等多种因素影响学生课堂安全感。教师应对学生问题的策略应是发展性的,只有在民主、安全的环境中学生才能独立地探索、大胆地展现其批判精神。任何高压、独断的行为,都将窒息学生探究的欲望和创造的萌芽。



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