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对实施高中化学新课程的认识和教学试探
发布时间:2013-09-16 00:00:00  发布人:王希俭

我们江苏自2005年开始实施新课程,此次课程改革体系新、思路新、教材新,但有一个因素是不变的,即教师仍然是新课程实施的主体力量,新课程也要靠教师创造性的劳动得以丰富和发展的。在两年多的教学实践中,我们在学习和摸索中前行,并不断反思和调整教学理念和教学行为。本文就新教材在使用过程中的认识和教学情况进行归纳,便于促进我们以后的教学。
1. 课程实施过程中的问题
1. 1 课程模块过多操作繁琐
课程标准中模块设置过多,与当前中学“班级授课制”教学机制实际状况差距甚大。实际上学生负担并没有减轻,课本数大幅增加,随之配套的教辅用书也增加,书包更重。学校订教科书相对困难,选修模块教科书待学生明确选择方向后再订已经迟滞;另外若任学生自由选课,排课更为困难。
课程标准制定的高中化学共8个模块,需要8本教科书。文科倾向的学生修满6个学分,需要3本化学教科书;理工科倾向的学生修10个学分,需要5本化学教科书。学生实际上自由选科的余地很小,基本上是按学校根据师资配备规定选修课目。
除了和初三化学教学具有相同的问题外,还有生源不同与教学统一要求的问题、教学进度与学习效果之间的问题、学生选科的分配策略问题、模块的选择问题、模块选用的先后问题等。
1. 2 课时紧但教学容量过大
教学过程中遇到的最大问题还是课时不足。教材的内容涉及面广,栏目多,教师很难在规定的课时内完成规定的教学任务,更何况探究也需要一定的时间。另外教材重视科学探究活动,很多结论在教材中没有直接写明而要求学生自己归纳,同时教材打破了原有的知识体系,使得不少学生不能适应而觉得化学太难、太繁。
高中课改二年多来老师总的反映:对“必修”的两本书普遍反映难教,深广度不易掌握,不补充学生学不会,要补充进度又来不及,教材系统性不强,阅读性不强。对选修模块也只能根据高考方案,考什么学什么,已很难体现学生的自主选择。
1. 3 实验教学功能定位模糊
实施高中新课程以来,虽然以“科学探究为突破口”,但实验教学并未得到明显改观,甚至有削弱的倾向和“危机”。
课程标准及其教材原因,原教学大纲规定了学生的“分组实验”和课堂“演示实验”。但是现在课程标准和教材取消了“分组实验”和“演示实验”的界限,又增加了很多“探究性实验”,教师无所适从,只能“从简处置”:只演示,不分组;只讲实验,不做实验。
高考评价考试方案原因,“江苏08高考方案”将化学列为学业水平测试范畴,学校减少高一化学课时,学生分组实验课更不再考虑之列。新高考方案对化学教学的冲击大,与往年相比迅速下降。
基层学校管理设备原因,目前大多高中校的每个年级平行班都在10个以上,多的要近20余个。实施新课程后,若按照新教材中的实验开足开齐的话,学校实验室的使用次数需大幅增加,这就对实验室的配置提出了更高的要求。目前的问题主要是:
a. 实验室间数不够。一般学校只有2间化学实验室,条件好的学校有4~6间,教师要想方设法错开时间来安排学生动手实验;
b. 目前各校实验室器材、试剂与新课程仍然不配套、不齐全;
c. 专业实验员配备不足。现行的高中新教材增添了大量学生探究实验,如果实验员不是化学专业的教师,独立完成这么多实验的仪器与药品的准备就比较困难, 需要化学教师的从旁协助,增加了教师工作量。

2课程研究问题
新课程的配套评价方案与高考方案的脱节和迟滞,具体要求不甚明确。虽然省教育厅也出台了若干具体的教学指导性意见或建议,但文本内容比原大纲的教学要求繁琐很多。一线教师对新课程的教学内容深浅宽度仍然不易把握,从而使教学方向感模糊。对化学各模块的教学功能不甚[FS:PAGE]了解,课堂教学中往往作了过深、过难的拓展,以致“摸着石子儿过河”、“走一步看一步”是老师们目前普遍存在的一种心态,因此提出以下亟待深入研究和解决的问题:
2. 1 教学理念与教学现实的冲突
课程模块设置繁多,课标教材内容新颖,教师在实际教学过程中,对与生活实际联系比较紧密的知识的深浅和宽窄较难把握。教学理念的先进与教学现实的无奈形成鲜明的反差。
教学机制现实:教育行政部门的“升学率”政绩追求与课程专家的“大众化”教育理念存在质的差异;教学实际的“解题能力”训练与课程目标的“科学素养”理念存在质的差异;学校管理的“班级授课”制与课程模块的“选科学分”制存在质的差异。这些现实差异实际上不是教学一线的教师所能承担得了,也不是教育界一家能承担得了。教学进度安排快,高一完成了三个模块的教学,知识容量已经达到原来老教材两年的容量,每学期基本上都是在教新课,课后的巩固练习安排量不足,学生几乎没有什么时间反思,学习效果不好。由于课程标准对学生分组实验和演示实验数量、比例等要求比较宽泛,以及模块设置多,教材内容多,但是课时又偏少,所以探究教学开展十分困难。
设施设备现实:倘若再考虑实验室设置是否到位、专职实验员是否配置等客观因素,则化学各模块的实验教学更难得到保障,因此以“科学探究”为突破口的课程改革实践层面的操作是否只能在理论层面做文章?实验教学安排困难,由于很多实验都是以交流与讨论的形式穿插在课堂教学中的,对于中学来说,一些实验的调整给药品和装置等配置带来更大困难,直接导致有一些要学生探究的实验以演示实验代替,而且由于实验室根本就没有药品,有些实验也就根本无法开设。
学生升学现实:高一的学生受新高考模式的影响,各所学校急功近利加大语、数、外的重视力度,在普通高中化学科目被看成是“小学科”,学校不重视,家长、学生也不重视,学生学习化学不肯投入,教学中师生难以配合,学生的作业练习的质量差,期中考试化学科合格率(60分合格)偏低,学生已经开始提前进入分化阶段。四星级高中学生学习化学积极性明显退步,其余普高(非四星级)高中化学科学生分化更加严重。对化学知识的掌握不够,导致一学年下来学生对化学知识的系统性掌握明显不够。练习巩固时间的不足,致使学生利用化学知识解决问题的能力不足。
2. 2 教学素养与教学习惯的冲突
教师业务素养普遍存在的倾向是重“知识”、重“习题”;轻实验、轻文献。知识层面大多是习惯性的知识系统,对于课标教材的体系内化接受效果较差。习惯于知识——知识的系统,而在教学中实施“生活——知识——社会”系统比较困难。具体表现在思维惯性和教学习惯的强大“阻尼”效应,如信息敏感性迟滞,仍将“化学计量数”讲作“系数”;反应历程随意化,在未见正式的科研文献报道过,就在课堂传授钠、铝等金属分别与水、氢氧化钠溶液反应时电子转移给哪一种微粒;教学设计缺乏想像力和新的创意……由于受大纲体系教材影响过深,以致对待新课程仍然过分依赖教材,照本宣科式地教学现象普遍存在,所以会认为新教材“缺乏系统性”。
高中化学教学脱离初三化学实际,高中教师因没有现行初中课标教材而想当然地以为初三学生应该掌握离子方程式、氧化还原反应、碱性氧化物、酸性氧化物和酸、碱、盐等概念,而这些知识恰恰已经从初中化学课程标准中删去,于是一些高中化学教师抱怨“教得很苦”,抱怨高一新生“基础差”,教学中只能要求学生反[FS:PAGE]复默写化学方程式,学生还是学得有点稀里糊涂。典型表现是:将大纲体系里高三要求的“离子共存”习题教学要求高一学生,使得学生对于离子结合的原则和沉淀、气体等的判断出现很大障碍,对于基础一般的学生学习效果差,在期中、期末考试中出现两极分化,学生学习化学的兴趣下降,畏难情绪上升。
有些教师盲目将知识点拓宽加深,对新教材中出现的任意一个新知识都进行了详细的教学,严重影响了教学的进程,导致部分学生过早分化。一些教师为了追求“一步到位”的高效,漠视该模块内容在教材整体体系中的纵向递进关系,无视新课标中该模块内容的功能与作用定位,造成教师“困难地教”与学生“困难地学”。学生发的是新教材,老师上课教的知识仍然是老教材上的知识体系,做的习题依旧是老教材重点强调的内容,不能将课程标准内化到新课程教学之中。典型现象是在今年的上半年(高一下学期期末复习中)居然用2007年的高考复习卷作为练习题或平时测验试题,这样做带来的后果是学生怕学化学,对化学科能否学好丧失了信心,在高二选科时只好忍痛割爱,不得不放弃化学。
当然某些教学微观现象或称之为“教学习惯”早在新课程改革之前早已形成。如是否开设学生实验早在大纲体系下就已经展开“做实验不如讲习题”的争论和研讨;再比如教师业务素养和知识更新问题这是教师职业的传统问题,某些概念像“原电池”就是老教材也未将其凝固,但是我们有些人还在津津乐道地只根据“铜—锌原电池”的特例,以偏概全式地传授“原电池构成三要素”;还比如大纲体系下的化学教材从1995年始就执行“国家法定物理量单位极其符号”,可是10多年了至今仍有一批教师物理量及其单位符号板书不规范……等等这些问题就是学科素养问题,就是说化学教师若对化学科学本身的理解和界定不是很明确的话,若自觉地进行素质教育和培养学生科学素养、落实课程标准的教学目标必将是举步维艰。
从另一角度出发,由于高中各科必修和选修模块总合众多,加上评价方案与课程方案之间衔接过渡较为复杂,因此对教学一线的课程具体实施带来较大困难,这是制约高中新课程进程的关键因素。因此高中化学新课程也受到课程总体进程的影响,仅从一线教师的课堂教学微观层面能对单一学科的课程改革起怎样的作用,有待实践和时间的检验……。

3 课程推进问题
为了进一步深入、有效地将课程改革顺利推进,我们整合集体的智慧,提出以下建议。
3.1 切实加强“校本教研”活动
高一要在初高中化学教学的衔接上下工夫。高中化学教师要多询问初中化学教学的实际,切实了解高一新生对一些发展性化学概念的认知程度,避免出现想当然地以为学生在初三“应该学过”,而让学生的知识认知“一步登天”。
研究高中化学新课程的教学进度与模块开设顺序。建议高一上学期节奏要适当慢些,让学生有更多的时间反思;高一下学期要注意学生的选科意向,做好选科指导工作,可以将化学2中的有机知识与选修模块《有机化学基础》融合;高二化学既要上必修课《化学与生活》或《有机化学基础》,还要上其他选修模块。
研究选修模块与必修模块内容结构的相互关系,开展研讨“沙龙”活动,解决“疑难杂症”,切实提高对教学深广度把握的能力。
加强校际间、地区间的交流,以相互开研讨观摩课的形式进行资源共享。
3.2 妥善处理理念与实践的关系
课时要求与教学容量的关系 ,必修模块《化学1》、《化学2》教材涉及的化学知识点与以往教材没有多大不同,但课时却大大缩减了。要处理好教学内容与课时的关系关键是必须摆脱传统的教学观念,[FS:PAGE]准确把握《化学1》、《化学2》教材内容的深度、广度。
如《化学1》专题1 第二单元“丰富多彩的化学物质”中的“物质的分散系”,教材通过活动与探究栏目探讨了胶体与溶液的鉴别方法、Fe(OH)3胶体的制备及净水作用,教材并没有涉及胶体的全部性质。其编写意图一是为学生学习第三单元“研究物质的实验方法”作铺垫,让学生比较全面地了解物质鉴别的方法;二是密切联系学生生活,让学生认识化学知识在日常生活的应用。所以在这部分内容的教学过程中,应恰当把握教材内容的广度,不必扩充胶体的其他性质,给学生增加负担。但实际教学中,还是补充了胶体的一些性质。类似的例子,如处理不当,势必产生课时与内容之间的矛盾。但实际由于考虑到应对高考,实际教学中还是有所拓展,所以造成了课时紧的现状。
3.3 循序渐进和持续学习的关系
《化学1》、《化学2》和其他选修模块教材编排中,有很多内容是着眼于课程标准循序渐进的。如电解质、非电解质的概念在专题一第一单元物质的分散系中首次出现,而对电解质进一步的学习,则在专题二第二单元离子反应中再出现。在课时紧的前提下,是着眼于课程标准循序渐进,还是立足传统的高考目标一步到位,将直接影响学生的学习兴趣也增大学习的难度。在必修阶段,还是要注意循序渐进,给学生更多成功的体验,激发学生的学习兴趣,使学生喜爱化学。这对学生积极主动学习选修化学课程是极为有利的。
对高中化学必修1、2的教学应统揽全局,即包括选修模块和初中新课程的内容。
如“化学能转变为电能”,初中化学新教材也已涉及,化学2提及,反应原理又有所强调,怎样把握好三个层次?初中只需学生知道化学反应的能量可以转化为电能的事实;高一下学期学生应该了解化学能转变为电能的装置和具体的化学反应以及简单的典型电极反应;高二学生应理解和书写简单的原电池反应及其电极反应,理解原电池的原理,了解盐桥的作用,设计简单的原电池。到高三甚至还可以尝试探究电极间距离、电极大小、电极浸入溶液的深度与电流的稳定程度、电压或电流的大小数据的定量或半定量数据的采集。
3.4 课程目标和学生学习的关系
多研究如何最大限度地减少“课程――教材――课堂――学生”之间存在的落差,以问题为切入点,以实验探究为手段,让学生在探究问题和解决问题过程中获得新知识与重建新知识,教辅用书编写得更能体现新教材教学的指导意义,避免过难和过偏;重心下移针对学生的特点,把着眼点放在知识与技能、方法与过程和情感态度价值观的三维目标达成上。根据学生的具体情况,可以分别选择在高一第一学期结束、第二学期期中、第二学期结束后进行分班。学生生源越好,可以考虑适时早些分流,即“分层教学”中对一些“竞赛苗子”的培养。
要推陈出新。避免将概念教学僵化,注意概念的发展性、本源性。
如应反思以往对“原电池原理”陈述的“教学习惯”——“活泼金属作负极”、“不活泼金属做正极”其实这只是某种特例,并不代表普遍规律。最本质的说法应是“在负极物质失去电子发生氧化反应,在正极物质得到电子发生还原反应”。再比如对定量实验误差的分析,首先应分析仪器本身的精度和实验目的的可操作性的关系,然后在误差允许范围内再谈论出现误差的原因及其对策。比如中和滴定如果用到滴定管,实际是用标准溶液标定待测液,那么一般可达到四位有效数字精度,因此对观察和读取读数时“仰视”或“俯视”的讨论是有意义的。而用0.1g精度的托盘天平称取易潮解的氢氧化钠固体配制溶液,实际上无需使用容量瓶,因此用量筒量取水时,也没有必要讨论“[FS:PAGE]仰视”或“俯视”的所谓误差。
3.5 逐渐完善管理和评价机制
由于现行《高中化学课程标准》中的内容要求较抽象、模块设置过多的问题,建议尽快修订课程标准。建议改版后的课程标准应减少模块数量,应制订一份较为详细的化学教学要求(如将“必做实验”和“选作实验”明确标记),以便基层操作。
目前各所学校按照新高考模式实施教学,化学科目的地位明显下降,课时少内容多。又由于学生中独生子女比例很大,本来他们动手能力已经较弱,再这样下去,实验教学课时得不到保障,肯定不利于学生综合素质的提高,建议上级部门引起重视。
进一步完善课程评价机制,建议省教育厅从课时工作量中考虑一线教师开展探究实验和实验课准备的劳动价值,提出综合性的具有可操作性的符合课程标准要求的教师教学质量的评估体系。

4.教师的观念的转变
新课程的实施必须树立新理念,教师的教学观念首先要转变,从而引导学生学习观念的转变。以新的化学课程标准所倡导的理念出发,从学生和社会发展的需要出发,发挥学科自身的优势,将科学探究作为课程改革的突破口,激发学生的学习主动性和创新意识,促使学生积极主动地学习,使获得化学知识和技能的过程也成为理解化学、进行科学探究、联系社会生活实际和形成科学价值观的过程,优化教学思维模式,重构化学新课堂。
我们千万不要把本次的新课程和以前的课改划等号,认为只是知识结构的变化而已,或只是对某些知识进行调整而已。我认为必须从课改理念、课程标准学起,然后才是教材,因为没有理论的支持,你是不可能理解教材的编写意图,也就用不好教材,当然也就不可能有先进的课堂授课意识。对课程思想、内容体系须深入地了解,不能在以往课程的框架下进行思维,从而避免以往知识系统、教学方式、评价方式对新课程的不利影响。
我们在教学过程中要不拘泥于教材,以新课程标准为指导,认真学习,深刻领会新课程标准,既研究苏教版教材,又研究人教版或鲁科版教材(老师手中至少有两种版本的教材),通过反复学习,力求理清编者意图,把握知识脉络,领会探究目的,创造性地使用好教材。同时还要注意不能完全依赖教材、教参和教辅资料,必须逐步提高对教材进行深度加工的能力,尽可能地利用身边生动的、有价值的其他教学资源,引导学生去领悟化学新课程的内涵。
观念转变不是一种抽象的解释,必须体现在有理论指导下的一系列实践活动之中。例如,怎样重建新课程的知识结构,如何落实过程与方法、情感态度价值观目标;如何克服传统教学方法的弊端,促进学生学习方式的有效转变;如何合理使用新教材,用好各种教学资源;从哪些方面对学生进行评价以更有利于他们的发展;……对这些问题认真研究,并转化为教学行为,让新课程理念真正落实到课堂教学中去,努力追求课堂教学的有效性。
5.了解新教材主要特点
高中化学新教材的整体新特点是:以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度目标统领;以“化学学科的基本知识和基本技能”,“科学探究和化学学科的思想观念、研究方法和学习策略”,“反映化学与个人、社会、环境以及其他科学技术的广泛联系、相互作用和影响的STS内容”,作为三条内容线索贯穿始终,富于整体联系。化学新教材都是采用模块教学——两个必修模块和六个选修模块,不同模块教材具有鲜明风格、独特功能,采用多种课程设计取向,发挥多种课程设计取向的优势,设置多种水平层次,提供多样选择性,满足不同学生的发展需要,适应不同地区和学校的条件。
新教材内容体系科学、合理,《化学1》和《化学2》为全体学生科学素养的发展建筑新的平台,为后续和相关课程的学习打好必要基础。《物质结构与[FS:PAGE]性质》、《化学反应原理》和《有机化学基础》三个模块教材,突出化学学科的核心观念、基本概念原理和基本的思想方法。《化学与生活》和《化学与技术》两个模块教材,则大胆凸显社会生活问题中心、技术问题中心的课程设计取向,使学生直面个人生活、工农业生产、技术进步和社会发展中的重要问题,学习化学、应用化学。《实验化学》模块教材首次探索性地采用以过程方法中心和实验活动中心为主的课程设计取向,向学生展示化学是一门以实验为基础的自然科学的丰富内涵和独特魅力,激发学生的学习兴趣、提高认识和解决问题、进行科学探究的能力。
新教材具体特点为:①教材宏观的新体系结构:必修教材打破了原有教材长期以来的知识体系,降低了原有的人为的知识难度但没有降低对学生的基础知识与基本能力的要求。②教材的内容设计与栏目设置的新特点:教材比以往的教材从教材内容设计到资源运用,都可以说新颖、丰富与鲜活,整个新教材从头到尾图文并茂,形式活泼、亲切,对学生来说学习内容的趣味性和可读性强;设置的栏目对新课程实施的教师来说课堂行为的科学有效和可操作性强。③对于基础的化学主干知识,教材有新的处理:基本概念和基本原理知识,教材淡化化学枝节旁叶的内容,降低死记硬背的化学学习要求;元素及化合物知识,新教材与现行高中化学教材相比,弱化了按照元素自然族来介绍元素化合物知识的传统做法,元素化合物知识内容在覆盖面上与现行课程的差别不大,但是内容的组织线索、具体化合物知识内容的选取以及处理的深广度、学习的重点和方式等都有较大的变化;有机化学知识综合考虑有机物的类型和官能团体系的需要,选择在生产生活、资源的综合利用和环境保护等方面有重要作用的代表性物质进行学习。
教学过程中必须通读新教材的所有必修和选修的教材(教师都有一整套新教材),这样才可以知道什么时候教什么内容。举例说明:离子反应在必修教材中有,但不可把所有的内容讲完,因为在化学反应原理中有专门的章节进行讲述。对于原电池也是如此,电池的内容在必修中有,但它只是能量转变的一种方式而言,具体的探究是在《化学反应原理》模块中,另外在化学与生活中也有相关的介绍,但每个模块的侧重点不同,也就是说在教学中一定在从本模块的实际出发,不可把自己原有的知识体系的内容都教给学生,如果这样的话,就会发现课时远远不够,学生也永远跟不上老师的节奏。

6、把握教材的教学目标
在化学必修教材教学中,教学目标不能偏狭缺失,对“三维目标”不能厚此薄彼甚至顾此失彼。不能认为知识与技能目标是刚性的,是可以检测的,是必须要达到的硬任务;而过程与方法、情感态度与价值观目标是柔性的,而且难以检测,因此不予重视。要提高整体上驾驭新教材的能力,不能只把握显性的目标,而对隐性的目标认识不清。一般而言,教材中“知识与技能”的内容是显而易见的,比较容易把握,而“过程与方法”、“情感态度与价值观”的内容往往是隐性的,必须深入挖掘。必修课程《化学1》、《化学2》的内容标准不仅对“核心的化学概念”、“化学基本原理”、“常见物质的主要性质、来源和应用”作了详细的规定,同时对“化学方法”、“可持续发展的思想”等内容也有很具体的要求,为教师全面落实课程目标指明了方向。
必修教材的目标定位最重要的特点是基础性,这是区别于后续选修课程模块多样性、选择性的一个标志。化学必修课程的教学必须“固守”基础性的“阵地”,认识到它的承上启下的地位和作用。“承上”,是与义务教育的化学课程相衔接;“启下”,为后续选修课程模块的学习奠定必要[FS:PAGE]的基础。教师必须摆脱传统的观念,准确把握《化学1》、《化学2》内容标准的深、广度,确定教学的重点。例如,教材《化学1》的专题1第一单元“丰富多彩的化学物质”中介绍了“物质的分散系”,教材通过“活动与探究”栏目探讨了胶体与溶液的鉴别方法、Fe(OH)3胶体的制备及净水作用,教材没有涉及胶体的全部性质。其意图是让学生比较全面地了解物质鉴别的实验方法,认识化学知识在日常生活中的应用。在这部分内容的教学过程中,教师应恰当把握教材内容的广度,不必扩充胶体的其他性质。又如,在《化学2》“化学反应与能量转化”专题中,教材只用一个单元讨论了“化学反应速率与反应限度”,在教学过程中,不要把这部分内容尤其是化学平衡视为教学的重点按以往方式加以系统展开,而应将重点放在通过实验让学生认识化学反应的速率,探究条件对化学反应速率的影响,至于化学平衡内容只要学生通过实验和交流了解其概念即可。而“化学平衡的移动”、“化学平衡常数计算”等内容放入后续的选修课程中。有的教师受长期形成的“经验”的影响,在教学中对各知识点力求“挖深”,习惯“一步到位”,上述有关化学平衡的选修要求也就演化成学生的必修内容了。高中化学必修教材教学的目标不能随意拔高,特别是知识与技能目标的不能“越位出线”。上述倾向的直接后果必定增大教学容量,《化学1》、《化学2》两个模块共计72课时难以承载实际的教学任务,课时不足的矛盾凸显,最终势必加重师生的负担。
7.实现评价模式的多元化
传统的教师以学生的学业成绩作为评价的唯一尺度,且具有甄别和选拔的“精英主义”功能倾向,这不利于大部分学生的个性和创造潜能的真正发挥,真正的评价应该起着激励导向和质量监控的作用。
现代评价要求不仅要关注学生在语言逻辑和数理逻辑方面的发展,而且要通过建立新的评价指标和改革评价方法,发展学生其他方面的潜能,诸如与人交往的能力、适应环境的能力等。评价应充分了解学生发展中的需求,关注个别差异,帮助学生认识自我,建立自信。评价方式也要多样化,不仅要重视量的评价,还要注重质的评价,如现在流行的档案袋评价方式等。评价的功能要由侧重甄别筛选转向侧重学生的发展。另外还要强调评价的真实性和情境性,不仅要重视学生解决问题的结论,更要注重学生得出结论的过程。在模块学分认定中既要参看学生的学业成绩也要参考学生的学习的潜力和态度。
考试作为评价的重要形式,在检查教学目标是否达成的同时,一定程度上起着调控教学的作用。针对“教什么”、“学什么”、“怎么学”等问题,教师以往习惯于研究“考试大纲”,忽视了教学大纲的作用。在新课程实施过程中面临同样的问题,教师如果不去深入研究课程标准,而按以往高考的可能情形,以此来考察今天的教学。那么,教师课程设计的思路、学生学习的方式、学生学习的时间就有可能主要集中在验证“考”的假设上,教学中出现了“一步到位”的现象,必修教材和选修教材混合使用,各类习题和测试的标准偏离了正常“轨道”。因此,在化学新课程必修教材教学中“如何考”“考什么”,值得一线教师的深入思考和不断实践,必须符合高中化学新课程的目标,必须吻合高中化学必修教材的要求。

参考文献
[1] 唐力,现代中学化学优化教学教程桂林:广西师范大学出版社,2001
[2] 刘知新,化学教学论.第3版,北京:高等教育出版社,2004:160
[3] 王祖浩,王磊.普通高中化学课程标准(实验)解读.武汉:湖北教育出版社,2004



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